Трансформация вузовской подготовки будущих педагогов: фокус на конвергенции

Введение

На рубеже первой и второй четвертей XXI века социокультурные, социально-экономические и технологические условия взросления личности претерпевают кардинальные изменения. Трансформируются потребности и ценностные ориентации, условия жизни и деятельности человека, сферы и формы проявления его активности. Происходит девальвация институтов социализации, растет социальная конкуренция и активизируется борьба за социальные лифты. Модернизация информационно-телекоммуникационной инфраструктуры и связанный с ней рост доли населения арктических регионов, являющегося активными пользователями сети Интернет, с 88,6 до 95,4% за последние пять лет (по данным Росстата) [1] закономерно создают условия для виртуализации способов взаимодействия молодежи с окружающей действительностью, что снижает их социальную активность в социальных контактах.

Все вышеназванное значительно затрудняет позитивное взросление детей и молодежи, приводя к его негативным вариантам, снижению качества жизни подрастающего поколения в аспектах социальной успешности, удовлетворенности самореализацией, социально-психологического благополучия, стрессоустойчивости.

В данных условиях механизм формирования личности как передача опыта от старших к младшим, приводящий к воспроизведению подрастающим поколением устоявшегося образа жизни, что еще недавно было естественно и целесообразно, утрачивает свой личностно-созидающий смысл. Образование сегодня, хотя и позиционируется как институт социализации, формирования российской гражданской идентичности, духовно-нравственного воспитания и развития, все больше приобретает черты дисфункциональности. Многие категории обучающихся, прежде всего с особыми образовательными потребностями, продолжают оставаться на «образовательной периферии», что свидетельствует о недостаточной доступности качественного образования, нестабильности образовательных ресурсов.

В данном контексте значительного внимания требуют арктические территории России, имеющие геостратегическое значение для страны. Стратегия развития Арктической зоны Российской Федерации и обеспечения национальной безопасности на период до 2035 года [2], предполагающая привлечение в Арктическую зону России инвестиций и развитие их производственного потенциала по имеющимся конкурентным преимуществам, объективно требует для смены парадигмы от освоения к обживанию повышения качества жизни населения и привлечения молодежи как интеллектуального ресурса развития Арктики с учетом особенностей адаптации, интеграции, средовой идентичности жителей Арктического региона. В свою очередь, решение задачи повышения качества жизни в значительной степени обусловлено эффектами от повышения доступности качественного образования — одного из ключевых направлений упомянутой стратегии, а также Стратегии пространственного развития Российской Федерации на период до 2030 года с прогнозом до 2036 года [3], позиционирующей Российскую Арктику как одну из геостратегических территорий, имеющих приоритетное значение для социально-экономического развития всей страны и требующих повышенной концентрации ресурсов для более сбалансированного характера этого развития.

Тем самым актуализируется необходимость обеспечения равенства доступа к образовательным ресурсам, что может быть достигнуто на основе обоснованного проектирования условий развития образовательного потенциала обучающегося на всех уровнях образования, что позволит ему успешно проектировать и реализовывать свою жизненную стратегию.

Критическому анализу подвергаются российскими учеными социальные дисфункции современного отечественного образования. На различных уровнях образования соотношение долей обучающихся не соответствует сложившимся пропорциям на существующем рынке труда, что, в свою очередь, ведет к росту безработицы и социальной напряженности в молодежной среде. Более того, отмечается, что в системе профессионального образования происходит воспроизводство не прогрессивной, а консервативной социальной структуры [4].

В отдельных современных отечественных исследованиях проблем образования, связанных с поиском путем его необходимой трансформации, выделяется идея конвергенции как перспективная в данном отношении. О.Е. Баксанский полагает, что конвергенция позволяет решать проблемы, которые не могут быть решены узкоспециальными методами, а также создавать на этой основе новые навыки, технологии и знания с использованием конвергентных принципов: взаимозависимости в природе и обществе в их применении к основам социальной деятельности; повышения креативности и инноваций в рамках знаний и технологий посредством процессов конвергенции–дивергенции; системного дедуктивного подхода, применяемого в анализе решений; значения междисциплинарности высокого уровня для создания новых решений и новых знаний; использования мировоззренческие концепции фундаментальных исследований [5]. Для поддержки систематической конвергенции в сфере образования автором предлагается реализовывать интегрированные системы образования.

Конвергенция основных образовательных парадигм как закономерный этап развития системы образования и возможности реализовать личностный подход в образовании представлена в работе А.Н. Полетайкина. В данном контексте автор выделяет три взаимосвязанные основы качества (триада) образования: структура, ресурсы, результаты и формулирует базовые регулирующие принципы (системности, полноты, рациональности, оптимальности, детерминированности, личностного роста, измеримости, объективности, совершенствования, открытости) [6].

Анализируя далее современное состояние исследований по заявленной тематике, важно отметить, что в современных работах наряду с глобальной проблематикой и сопряженно с ней все большее место занимает региональный контекст анализа места и роли образования для решения современных задач развития территорий, механизмов управления образованием с учетом региональной повестки [7][8].

В отношении арктических территорий как имеющих высокую геополитическую значимость проблема повышения доступности качественного образования вводится в контекст качества жизни детей и молодежи и социально-демографических тенденций. В отдаленных местностях АЗРФ образовательная организация зачастую не только представляет собой источник знаний, но и выполняет функцию единственного места развлечения, очага досуга для молодежи на таких территориях, где нет учреждений соответствующей (досуговой) направленности. Исходя из такого двойственного функционального наполнения деятельности образовательных организаций в отдаленных местностях АЗРФ, качество образования получает, как правило, более позитивные оценки со стороны молодых жителей этих территорий по сравнению с другими направлениями оценки качества жизни (культура, досуг). Одновременно с этим для молодежи, желающей покинуть территорию проживания, именно продолжение образования является тем мотивирующим фактором, который побуждает их мигрировать.

Как отмечает Т.Н. Оглезнева [9], проблема качества жизни молодежи особенно актуальна для арктических (пост)добывающих городов: молодежный сегмент крайне мало присутствует в реализации городских проектов разной направленности. Отсутствие молодежных центров, мест проведения досуга, благоустройства города, поддержки молодежного предпринимательства, мест для трудоустройства приводит к преобладанию среди молодежи настроений выезда в большие города.

Сегодня кардинальные социальные изменения и технологический прогресс задают новые векторы трансформации вузовской подготовки специалистов. Следует заметить, что трансформационные процессы в отечественном высшем образовании, как и на других уровнях образовательной системы, приобрели перманентную природу, осуществляются уже не одно десятилетие. Одни трансформации сменяются другими, так и не достигая ощутимых, объективно фиксируемых результатов. Проблема нам видится в том, что трансформационные процессы идут вдогонку за социальными переменами и технологическим прогрессом, поэтому, как правило, запаздывают, пытаясь заполнить все расширяющиеся образовательные дефициты. В то же время действенные трансформации, которые проводятся не ради самих изменений как таковых, а ради перехода системы к новому качеству результатов, предполагают прогнозность, что обеспечивает опережающий характер высшего образования при сопряжении потребностей экономической и образовательной сфер.

Предоставление возможностей для развития образовательного потенциала, которые создаются в университете и обеспечиваются трансформацией вузовской подготовки в направлении достижения ее опережающего характера, могут сыграть для молодежи мотивирующую роль для их закрепления на арктической территории.

Смысл такой трансформации заключается в достижении нового качества подготовки в вузе, отражающегося в формировании способности выпускника действовать в ситуации повышенной сложности, в том числе в ситуации неопределенности, принимать и реализовывать обоснованные решения в нестандартных ситуациях, обеспечивая при этом самоэффективность и эффективность профессиональной деятельности. Здесь следует отметить, что происходящие в экономической, технологической и социальной сферах перемены отличаются не только их выраженным ускорением, но и появлением качественно иных, чем ранее, вызовов, последствия которых в отношении общества и конкретного человека сегодня еще не представляется возможным определить. Соответственно ориентация высшего образования на освоение обучающимися жесткой профессиональной модели оказывается не просто бесперспективной, а разрушительной для построения профессиональной карьеры выпускником в мире, который кардинально изменится за 4–6 лет его вузовской подготовки. Значит, формула еще недавнего прошлого о получении профессии, которая звучала как «один раз и на всю жизнь», должна приобрести иной полюс — непрерывное конструирование своей профессии и себя в профессии как профессионала на основе прогнозов развития общества, технологий и человека.

Подготовка педагогов особо остро нуждается в опережающей трансформации, поскольку педагогическая деятельность напрямую связана с конструированием личности человека будущего. Такая постановка вопроса в отношении подготовки педагогических кадров в современном университете меняет не только ее ориентиры, но и понятийные конструкты, когда одним из центральных, на наш взгляд, становится конструкт образовательного потенциала личности. Именно создание условий для его развития у будущих педагогов объективирует один из основных векторов трансформации их вузовской подготовки на основе интеграции социального и человеческого капитала, определяя успешность и перспективы развития инновационной педагогической деятельности.

Таким образом, образовательный потенциал трансформируется в источник ускоренного накопления будущими педагогами качественных характеристик: интеллектуальных (понятия, умозаключения, представления и т. п.), социально-личностных (моральные, этические, эстетические и личностные свойства человека) и профессионально обусловленных (связанных с профессиональными функциями) в их непротиворечивом единстве.

В целом образовательный потенциал определяет образовательные стратегии, а в более широком смысле — возможности студента в области конструирования профессиональной деятельности и себя как профессионала.

В ключе конвергенции мы рассматриваем конвергентное мышление в качестве ядра образовательного потенциала, которое включает способности видеть системные связи и решать комплексные проблемы на основе постоянно развивающейся целостной картины современного мира и дает новое понимание действительности путем синергии социогуманитарных, естественно-научных и технических отраслей науки и практики.

Экстраполяция идеи конвергенции в сферу образования приводит нас к выводу о том, что она связана с преодолением традиционно сложившихся в педагогическом мышлении и научной культуре дисциплинарных границ, дисциплинарной разобщенности и с поиском новых концепций и образовательных практик, ориентированных на интегративные, междисциплинарные и другие тенденции.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что трансформация подготовки педагога в современном университете на основе идеи конвергенции направлена на преобразование научных результатов в объекты образовательной практики путем создания инновационных педагогических технологий.

Цель состоит в том, чтобы разработать теоретические и инструментальные основы трансформации вузовской подготовки педагогов в русле идеи конвергенции.

Поставленная цель раскрывается в ряде задач: показать эвристические возможности идеи конвергенции для трансформации вузовской подготовки в аспекте ее опережающего характера; обосновать направления, конвергентные трансформации вузовской подготовки педагога; создать и внедрить практические решения для реализации идеи конвергенции в процессе трансформации подготовки педагога в современном университете.

Рабочей гипотезой выступает предположение о том, что внедрение идеи педагогической конвергенции в практику вузовской подготовки педагога позволяет достичь ожидаемых эффектов в области развития образовательного потенциала молодежи в условиях проникновения технологизации во все сферы человеческой жизни.

Методами исследования выступили: анализ системы знаний, моделирование, проектирование.

Результаты исследования

Для достижения ожидаемых эффектов в качестве ключевых условий нами определены: во-первых, изменение традиционных форматов подготовки педагогических кадров с автономных на совместные; во-вторых, обеспечение взаимопроникновения предметного содержания разных наук, изучаемых в вузе будущими педагогами; в-третьих, изменение роли работодателей и педагогов-практиков в процессе подготовки педагогических кадров, которые инициируют тематику командных проектов в рамках практико-обусловленного запроса, исходя из потребностей конкретной образовательной организации, выступают экспертами в оценке проектных решений и создают возможности для их апробации, внедрения и масштабирования.

Реализация данных условий, предпринятая в Мурманском арктическом университете, отражает следующие направления преобразований.

Прежде всего в качестве таких преобразований определим оперативную интеграцию результатов проводимых научных исследований в содержание подготовки педагога. Сегодня научные изыскания аккумулируются в рамках следующих тематик:

• научно-методическое сопровождение интегративной подготовки будущих педагогов образовательных организаций (код ГРНТИ — 14: Народное образование. Педагогика. 14.15: Система образования. 14.15.07: Принципы организации образования; 14.29: Специальные (коррекционные школы). Дефектология) (руководитель д-р пед. наук, доцент Т.В. Кузьмичева);
• теоретическое обоснование и инструментальное обеспечение развития образовательных практик в Арктике для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью (код ГРНТИ — 14: Народное образование. Педагогика. 14.15: Система образования. 14.15.07: Принципы организации образования; 14.29: Специальные (коррекционные школы). Дефектология) (руководители д-р пед. наук, доцент Т.В. Кузьмичева, д-р социол. наук, канд. психол. наук, доцент Ю.А. Афонькина);
• профессиональное здоровье педагога в Арктике (код ГРНТИ — 15: Психология 15.81: Прикладная психология. 15.81.21: Педагогическая психология (руководители канд. пед. наук, доцент И.А. Синкевич, канд. филос. наук, доцент Т.В. Тучкова);
• теоретико-методологические основы социально-психологического благополучия семьи в транзитивном обществе (код ГРНТИ — 15: Психология. 15.41: Социальная психология. 15.41.47: Психология малых групп и коллективов; 15.41.49: Психология семьи и быта) (руководитель канд. психол. наук, доцент О.Н. Тузова);
• современный ребенок в социально-образовательном ландшафте Арктических территорий (код ГРНТИ — 14: Народное образование. Педагогика. 14.07: Общая педагогика. 14.07.03: Теория развития личности; 14.29: Специальные (коррекционные школы). Дефектология; 15: Психология. 15.31: Психология развития. Возрастная психология. Сравнительная психология. 15.31.31: Детская и юношеская психология). (руководитель д-р социол. наук, канд. психол. наук, доцент Ю.А. Афонькина);
• формирование социальной идентичности молодежи (код ГРНТИ — 15: Психология. 15.41: Социальная психология. 15.41.25: Процессы социализации) (руководитель канд. психол. наук, доцент О.Н. Тузова);
• профессиональное самоопределение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в современных условиях развития образования (код ГРНТИ — 14: Народное образование. Педагогика. 14.15: Система образования. 14.15.07: Принципы организации образования; 14.29: Специальные (коррекционные школы). Дефектология) (руководитель канд. пед. наук, доцент И.Д. Маркевич);
• теоретико-методологические основы оценки уровня доступности качественного общего образования на геостратегических территориях России (код ГРНТИ — 14: Народное образование. Педагогика. 14.35: Управление образованием. Экономика образования. Образовательная политика) (руководитель канд. пед. наук А.А. Пунанцев).

Полученные научные результаты легли в основу разработки новых учебных дисциплин и позволили обеспечить следующее направление трансформации вузовской подготовки педагога — создание комплексных учебных дисциплин, включающих в себя результаты современных научных исследований и технологических достижений.

Мы исходим из того, что значимые трансформации в русле идеи конвергенции достигаются не просто добавлением новых дисциплин в учебные планы, а проектированием их конвергентного содержания как альтернативы традиционной автономности предметного знания и совместных форматов освоения этого знания студентами разных направлений и профилей вузовской подготовки. Тем самым обеспечивается преодоление предметно-центрированной подготовки педагогов, жестких границ между педагогическими, психологически, общественными и естественно-научными и иными дисциплинами [10].

Приоритетом в данном отношении выступает выработка «сквозного» содержания подготовки, предполагающего пересечение теорий, концепций и синтез ключевых понятий, что позволяет выстроить широкие причинно-следственные связи, отражающие многомерность изучаемых объектов.

В качестве ключевых принципов трансформации, реализуемой в логике конвергенции в рамках разработки теоретических дисциплин и практической подготовки студентов мы выделяем:

• междисциплинарный синтез знаний о современном ребенке как субъекте своего развития и образования;
• междисциплинарный синтез методов изучения ребенка в единстве с социально-образовательной средой;
• междисциплинарный синтез технологий психолого-педагогического сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями [11].

Базисом конвергентных теоретических дисциплин в русле познания ребенка как субъекта развития выступают междисциплинарные понятийные категории: детство, развитие, среда, образование, образовательные потребности, академические и жизненные компетенции, интеграция, инклюзия, социализация, индивидуализация, проектирование условий и содержания образования, командное взаимодействие, педагогическая рефлексия и иные категории, характеризующие разных субъектов образования.

На основе данных категорий конвергенция образует междисциплинарные поля взаимодействия будущих педагогов за счет взаимного влияния и проникновения педагогических, психологических, социальных, естественно-научных знаний о ребенке как развивающемся и саморазвивающемся субъекте образовательного процесса [12]. Речь идет о пролонгации изучения психолого-педагогических дисциплин от первого до выпускного курсов, ряд из которых изучается студентами совместно.

Реальное воплощение сказанного определяется тем, что в учебные планы педагогических направлений подготовки интегрированы взаимосвязанные авторские дисциплины конвергентного характера.

Будущие педагоги и психологи уже на 1‑м курсе совместно изучают пропедевтическую дисциплину «Введение в образовательную деятельность», содержательно раскрывающую взаимообусловленность и взаимовлияние социальных и образовательных трансформаций, а также детерминации изменений социальной ситуации развития ребенка в современной цифровой среде [13].

В процессе изучения конвергентного содержания дисциплин студенты приходят к пониманию того, что изменения в образовании закономерны и объективно обусловлены вызовами и тенденциями развития социальной реальности. Именно через образование решаются задачи, связанные с выбором обучающимися адекватных жизненных стратегий, с их позитивным самоопределением в социуме.

На более старших курсах в вузовскую подготовку включаются конвергентные дисциплины, позволяющие установить непротиворечивые содержательные связи между развитием ребенка с особыми образовательными потребностями и развитием среды. Например, на 3‑м курсе студенты разных направлений подготовки изучают дисциплину «Мониторинг индивидуального психосоциального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья». Эта дисциплина осваивается студентами — будущими педагогами разных направлений подготовки совместно на конкретном предметном содержании.

Содержание и логика построения данных дисциплин обусловлены:

• эволюционной последовательностью развития научных знаний о детях с особыми образовательными потребностями;
• представлениями о специфике их психосоциального развития, определяющими характер особых образовательных потребностей ребенка;
• профессиональными функциями будущих педагогов, их комплексными задачами профессиональной деятельности;
• объемом и содержанием получаемых знаний и умений, достаточных для определения параметров мониторинга и осуществления мониторинговых процедур, предполагающих возможность выявления индивидуальных трудностей обучающихся, ознакомления со способами обработки получаемых данных и представлениями результатов в контексте индивидуализации образовательных задач;
• необходимостью формирования предпосылок для системного освоения содержания и направлений будущей практической деятельности, готовности к профессиональным действиям в стандартных и нестандартных образовательных ситуациях, а также готовности к самостоятельному планированию и организации своей профессиональной деятельности.

На завершающем этапе подготовки на выпускных курсах сферой конвергенции знаний и технологий становится дисциплина «Проект направленности (профиля)», где студенты операционализируют практику создания адресных проектных продуктов по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с особыми образовательными потребностями с учетом их будущих профессиональных функций.

Трансформация вузовского обучения будущих педагогов также обеспечивается переформатированием практической подготовки через разработку новых форматов профессиональной кооперации, позволяющих установить внутренние и внешние взаимодействия в разнообразных ситуациях: обучающийся–преподаватель–выпускник–работодатель–успешный практик. Тем самым достигается изменение ролевых позиций субъектов вузовской подготовки:

• обучающийся — проектировщик своей индивидуальной профессионально-образовательной стратегии и траектории;
• преподаватель — проектировщик образовательной среды, включающей внешние (внутривузовские) и внешние (вуз–работодатели, вуз–абитуриенты, вуз–выпускники) связи, модератор по построению обучающимися профессионально-образовательных стратегий и траекторий, руководитель проектной работы, навигатор в информационном пространстве;
• работодатель — проектировщик запроса на компетенции выпускника;
• успешный педагог-практик — проектировщик способов включения обучающихся в профессиональное сообщество как ментор и эксперт.

Реализация конвергентных форматов осуществляется в процессе как раздельного (в рамках одного профиля), так и совместного (студентами разного профиля) прохождения учебных и производственных практик.

В ходе совместного прохождения практики будущие педагоги разных направлений подготовки с учетом запросов работодателей на диагностической основе создают и внедряют востребованные образовательной практикой междисциплинарные проекты.

Одним из форматов трансформации практической подготовки студентов, обеспечивающих переход от отработки профессиональных навыков к созданию и апробации коллективных проектных решений междисциплинарного характера, выступает арктическая методическая школа «Студенты — детям». Методическая школа объединяет обучающихся разных направлений подготовки, преподавателей, работодателей, выпускников, реализуя двухвекторную модель наставничества — горизонтальное и вертикальное. Вертикальное наставничество обеспечивают опытные профессионалы, а горизонтальное представляет собой обмен компетенциями между студентами. Содержание профессионально обусловленного взаимодействия в рамках методической школы включает создание и апробацию методических продуктов, направленных на оказание специальной психолого-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями и их родителям для эффективного решения вопросов обучения, воспитания, развития и социальной адаптации с учетом специфики проживания на арктической территории [14].

Сегодня в МАУ созданы междисциплинарные студенческие команды, разрабатывающие и реализующие проектные решения в области развития инклюзивной среды. Такая работа дает возможность обмена компетенциями, где каждый студент осваивает уникальный набор компетенций через выполнение своей профессиональной роли в команде.

Интеграция цифровых инструментов в процесс вузовской подготовки педагогов нами рассматривается как еще один значимый вектор конвергентных трансформаций.

Сегодня, в стремительно начинающуюся эпоху искусственного интеллекта, цифровизация меняет контекст профессиональной деятельности педагога, поскольку не представляется возможным точно сказать, какие черты станут присущи человеку в ближайшей перспективе, на какие вызовы он должен будет уметь отвечать и в каких условиях выстраивать свою созидающую и преобразующую субъектную активность. Важно обращать внимание не только на технологический прогресс, а на возникновение нового единения и/или противопоставления (антагонистического или диалектического) технологических, социальных и гуманитарных аспектов действительности, определяющих сложный симбиоз человека и техники.

Соответственно в ходе вузовской подготовки необходимо формирование новых профессиональных компетенций у будущих педагогов, которые позволили бы им, с одной стороны, использовать цифровые инструменты в профессиональной деятельности, а с другой — обеспечить позитивную социализацию подрастающего поколения в цифровой среде. С такой целью в 2026 г. в Мурманском арктическом университете открыта магистерская программа по направлению 44.04.02 Психолого-педагогическое образование, направленность (профиль) Практическая психология в образовании, концептуальную основу которой составляет цифровая и социальная гуманитаристика как новая интегративная область научного знания.

Выводы и заключение

По результатам исследования мы пришли к следующим выводам.

1. Образовательный потенциал формируется непротиворечивом единством интеллектуальных, социально-личностных и профессионально обусловленных характеристик. При этом ядром данного потенциала выступает конвергентное мышление.

2. Понятийный аппарат, обеспечивающий конвергенцию наук и технологий при подготовке педагогов в вузе, аккумулируется в русле познания ребенка как субъекта развития в современной социальной ситуации, образуя междисциплинарное предметное поле.

3. Конвергентные эффекты в сфере трансформации вузовской подготовки педагогов могут быть достигнуты путем изменений традиционных форматов подготовки педагогических кадров с автономных на совместные; обеспечением взаимопроникновения предметного содержания разных наук в теоретической и практической подготовки, предполагающего оперативную интеграцию результатов проводимых научных исследований; созданием и внедрением новых форм профессионально обусловленной кооперации, предполагающих горизонтальное и вертикальное наставничество при создании командных проектов в рамках практико-обусловленного запроса.

Теоретическая значимость полученных результатов состоит в раскрытии эвристических и технологических возможностей идеи конвергенции как взаимопроникновения и взаимодополнения междисциплинарных знаний для создания условий развития образовательного потенциала будущих педагогов в современном университете. Практическая значимость определяется разработкой практических решений, обеспечивающих трансформацию такой подготовки на основе идеи конвергенции для обеспечения ее опережающего характера.

Научная новизна результатов определяется развитием методологических основ современной педагогики, ее концептуально-понятийного аппарата, исследовательской повестки, инструментальных оснований получения нового междисциплинарного знания в сфере подготовки педагогических кадров в современному университете, необходимого для его позитивных трансформаций с учетом современных реалий.

Результаты исследования могут быть использованы для дальнейших исследований в предметной научной области педагогика высшей школы.

Вклад авторов

Афонькина Юлия Александровна — разработка концепции и дизайна работы; сбор, анализ и интерпретация полученных данных; написание статьи, окончательная доработка версии работы; формулирование выводов и перспектив дальнейшей разработки проблематики исследования;

Кузьмичева Татьяна Викторовна — разработка концепции и дизайна работы; сбор, анализ и интерпретация полученных данных; написание статьи, окончательная доработка версии работы; формулирование выводов и перспектив дальнейшей разработки проблематики исследования.

Пунанцев Артем Алексеевич — разработка концепции и дизайна работы; сбор, анализ и интерпретация полученных данных; написание статьи, окончательная доработка версии работы; формулирование выводов и перспектив дальнейшей разработки проблематики исследования.

Authors’ contributions

Yulia A. Afonkina — concept and design development; data collection, analysis, and interpretation; article writing, final revision; formulation of conclusions and prospects for further development of the research topic.

Tatyana V. Kuzmicheva — concept and design development; data collection, analysis, and interpretation; article writing, final revision; formulation of conclusions and prospects for further development of the research topic.

Artem A. Punancev — concept and design development; data collection, analysis, and interpretation; article writing, final revision; formulation of conclusions and prospects for further development of the research topic.