Образовательные сообщества сельских школ Арктики (на примере Мурманской области): взгляд на инклюзию в контексте социальной справедливости

Введение

Идея инклюзивного образования получила распространение в современной российской действительности, однако ее развитие происходит с разной степенью успешности. Опыт инклюзии складывается в разных школах неравномерно, что зависит, во-первых, от тех ресурсов, которые школа аккумулирует для создания специальных условий, учитывающих разные образовательные потребности обучающихся, а во-вторых, от социально-образовательных барьеров, препятствующих использованию этих ресурсов, многие из которых имеют региональную специфику.

Необходимость поиска механизмов развития инклюзивных образовательных практик, которые учитывали бы современную социальную ситуацию развития взрослеющего человека, ориентирует на теоретико-эмпирическое осмысление имеющегося опыта инклюзии исходя их принципов инклюзии. Среди таковых выделим принцип социальной справедливости, который рассматривается исследователями, педагогическим сообществом, представителями общественных движений по всему миру как средство построения более справедливого общества в широком смысле, а в узком — как общая нравственная характеристика совместной жизни людей [6].

В целом социальная справедливость есть обеспечение равного доступа ко всем благам, накопленным обществом, всех людей, независимо от места их проживания и особенностей: национальных, языковых, социальных, религиозных, состояния здоровья и других, раскрывающих разнообразие современного общества в целом и детской популяции в частности. В психолого-педагогическом ключе мы понимаем социальную справедливость как включенность, взаимозаинтересованность и взаимную поддержку, возникающие во взаимодействии субъектов инклюзивного образовательного процесса: педагогов разного профиля, обучающихся и их родителей.

Различные аспекты профессионального взаимодействия субъектов в инклюзивном образовании стали предметом широкого круга научных исследований (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Н.Н. Малофеев [16], С.Б. Лазуренко, Т.А. Соловьева, Ю.О. Филатова [17] и др.). Вовлечение ребенка в образовательную деятельность, проявление его активности позволяет ему быть успешным, накапливать позитивный социальный опыт для выработки своей жизненной стратегии, позволяющей ему максимально реализовать себя как личность. И здесь важным является то, насколько каждый педагог способен распознать особенности индивидуального развития ребенка, проявляющиеся в разных образовательных ситуациях, объективирующихся в его поведении, и предложить эффективные психолого-педагогические инструменты их преодоления. Следует подчеркнуть, что роль специалистов (дефектологов, психологов, педагогов) при установлении иерархии имеющихся у ребенка проблем не может быть сведена к формальному подключению клинического диагноза данными, полученными на основе эмпирического использования разрозненных диагностических проб и произвольной интерпретации их результатов. Лишь на основе взаимного и осмысленного обмена информацией об особенностях индивидуального развития ребенка возможно полноценное сотрудничество специалистов, имеющее не иерархический, а паритетный характер (И.А. Коробейников [12]). Одним из эффективных инструментов организации взаимодействия педагогов, дефектологов и психологов является мониторинг индивидуального развития ребенка с ОВЗ, позволяющий специалистам не только получить объективные данные об особенностях развития ребенка, осуществить обмен диагностической информацией, но и своевременно внести коррективы, обновить формы, методы, приемы и содержание образовательного процесса детей с ОВЗ, с инвалидностью, тем самым максимально раскрыть образовательный потенциал каждого ребенка (Т.В. Кузьмичева [13][15]).

Особое значение изучение инклюзивного образования в контексте социальной справедливости имеет на арктических территориях, которые при их высоком геополитическом и промышленном значении характеризуются, как показывают исследования, большой техногенно и климатически обусловленной нагрузкой на организм человека, сложной социально-демографической динамикой, недостаточно высоким качеством жизни, и как следствие — низкой стрессоустойчивостью и повышенной заболеваемостью населения, в том числе детского (Л.Н. Белоножко [4], А.Б. Гудков, Г.Н. Дегтева, О.А. Шепелева [7], В.В. Пожарская [21], А.А. Проворова, Е.В. Смиренникова, А.В. Уханова [22]).

В сложившемся научном дискурсе арктическая школа понимается и исследуется преимущественно как школа коренных народов Севера, в том числе с точки зрения ее институциональных функций по сохранению родного языка и культуры, повышения доступности образования [5][11][18][19][20 и др.]. При всей значимости такого подхода следует отметить, что уязвимых групп детей на арктических территориях представлено гораздо больше. Таковыми являются группы детей с ограниченными возможностям здоровья (далее ОВЗ), инвалидностью, что определяется высокими рисками нарушений детского здоровья в Арктике.

Необходимо также отметить неблагоприятное социальное положение детей с инвалидностью и их семей в арктическом городе, обусловленное в большей степени социально-психологическими барьерами и низкой адаптированностью городского пространства к их потребностям, что приводит к нарушению территориального поведения и психологического комфорта, а также наличие социальных и иных барьеров в образовательной среде (Ю.А. Афонькина [1][2][3]).

Между тем, несмотря на очевидную актуальность исследований инклюзивного образования детей с ОВЗ, инвалидностью с точки зрения обеспечения социальной справедливости на арктических территориях, на сегодня она не нашла своего выражения в психолого-педагогической парадигме, что определило актуальность и новизну проведенного исследования.

В нашем исследовании теоретический базис составляет социокультурный подход, согласно которому категория «разнообразия» (разнообразия образовательных потребностей, разнообразия языка и культуры, разнообразия социальных условий и др.) признается основой развития инклюзивной образовательной практики. Данный подход раскрывается в научных положениях Л.С. Выготского [5] и его учеников через идею культурного посредничества, связанного с пониманием межличностных взаимодействий как инструмента освоения культуры. Также важен акцент на социальной ситуации развития в качестве исходного момента всех изменений в личности ребенка и на определении ведущей роли его творческой активности в качестве субъекта инклюзивного образования.

В современной отечественной науке социокультурный подход к изучению проблем инклюзивного образования представлен в двух основных аспектах. Во-первых, с позиции создания специальных условий он раскрыт в работах С.В. Алехиной, Е.В. Самсоновой, А.Ю. Шеманова и соавторов [23], Т.А. Соловьевой [24] и др. Ученые рассматривают современную школу в качестве одного из ведущих социальных институтов, который обеспечивает защиту права любого ученика на образование, создавая условия для активного развития личности, в том числе в аспекте позитивной саморегуляции. Во-вторых, достаточно широко в исследовательском поле отражена проблематика инклюзивной культуры, которая анализируется как в качестве научного концепта (Н.В. Старовойт [25] и др.), так и в системе взаимосвязей концептов «инклюзивная культура», «инклюзивная педагогика», «инклюзивная дидактика» (Д.А. Шевелева [26]). Особый интерес представляют исследования О.А. Денисовой и О.Л. Лехановой [9], раскрывающие вопрос инклюзивной культуры с позиции сетевого взаимодействия партнеров в практике инклюзивного высшего образования и формирования инклюзивной политики вуза.

Социокультурный подход отражен как важное методологическое основание инклюзивного образования в ряде зарубежных исследованиях. Причем наиболее существенное место уделяется его социальным аспектам, отражающим разнообразные практики взаимодействия. В образовательном контексте он раскрывается через изучение социальных навыков педагогов (E. Kesalaht, S. Uayrynen [33]), принципов выбора и использовании разных моделей взаимодействий в образовательных организациях (С. Forlin, M.G. John Lian [29], L. Goe, A. Croft, D.J. Reschly [30]); кооперативного обучения через развитие академических и социальных навыков учащихся с ОВЗ в условиях командной работы при непосредственном контроле педагога и способов встраивания социальных навыков в общий перечень планируемых результатов обучения способствует, по мнению исследователя, эффективному управлению классом (E. Jensen, S. Ncube [31][32]); позиции педагога (K.F. Poon-McBrayer [34]). В исследовании S. Dukuzumuremyi, P. Siklander [28] обоснованы вариативные модели взаимодействия учителя с учениками в разных образовательных ситуациях, которые дают понимание важности таких качеств педагога как гибкость и эмпатичность для решения задач инклюзивного образования.

При всем разнообразии фокусов зарубежных исследований инклюзии в образовании как проявления социальной справедливости и масштабности практического воплощения идеи образовательной инклюзии отмечаются его риски, а именно через анализ социального поля образовательной деятельности, понимание которых важно для подготовки педагогов (M. Ben-Peretz, M.A. Flores [27]).

Подчеркнем, что особое значение для научного осмысления проблем инклюзивного образования, теоретического обоснования и практической разработки ресурсов и инструментов его развития имеют компаративные исследования, раскрывающие его смысловые и практические аспекты и связывающие специфику его рисков и возможностей с социокультурным полем (S. Väyrynen, E. Kesälahti, T. Pynninen, J. Siivola, N. Flotskaya, S. Bulanova, O. Volskaya, Z. Usova, T. Kuzmicheva, Y. Afonkina [35]).

С целью изучения социального взаимодействия субъектов сельских школ Арктики на основе социокультурного подхода с позиции включенности как показателя социальной справедливости нами было проведено в 2021–2023 годах экспериментальное исследование на базе школ Мурманской области. Задачами исследовательской работы выступили изучение особенностей социального взаимодействия в инклюзивном образовательном пространстве сельской школы; разработка критериев систематизации эмпирических фактов, отражающих инклюзивные процессы в сельской школе Арктике, структурирование и описание сложившихся в инклюзивной практике моделей сельских школ, характерных для Мурманской области, а также выделение факторов, влияющих на социальное взаимодействие в школьном сообществе.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что сельская школа в Арктике выступает как особый социальный организм, влияющий на формирование саморазвивающейся личности детей-северян как представителей арктического сообщества, а также на содействие развитию самой сельской территории. Мы исходим из того, что отсутствие учета специфики сельской школы арктического региона затрудняет выбор оптимальных способов управления развитием школьной инклюзивной среды в арктическом регионе.

В исследовании нами использовались методы наблюдения, анализа сайтов школ, опрос, а также предложенный нами авторский метод педагогического диалога с экспертом, который предполагает максимально свободное изложение педагогом ситуации своих профессиональных затруднений на основе рефлексии собственного опыта и осмысления имеющихся знаний [14]. Всего в исследовании на его разных этапах приняли участие 123 учителя и 41 ученик.

Результаты исследования

На основе предложенных для систематизации эмпирических результатов исследования критериев, среди которых территориальная расположенность школы (близость/удаленность от городских поселений); количество обучающихся, их национальный состав и территория проживания; характеристика кадров, особенности организации образовательного процесса (наличие разновозрастных классов в школе, количество классов; их наполняемость, профилизация; наличие индивидуальных образовательных маршрутов, учитывающих разнообразие образовательных потребностей; структура социокультурной среды школы), нами выделены дифференцированные модели сельских школ на территории Мурманской области: «пригородная школа» и «удаленная школа», вторая из которых представлена несколькими вариантами.

Модель «пригородная школа»

Сельская школа расположена в непосредственной близости от городских поселений и связана с городом хорошей логистикой. Многие занятия в свободное время дети по желанию их самих и их родителей проводят в городе, например занятия по интересам и/или дополнительные занятия по учебным предметам. По этой причине нередко значимые социальные взаимодействия с другими детьми аккумулируются вне школы.

Для детей с ОВЗ реализуются индивидуальные образовательные маршруты, основанные на гибких учебных планах. В школе для преодоления трудностей в освоении языка и коммуникации дети с ОВЗ кроме уроков занимаются с логопедом, психологом, которые входят в состав педагогического коллектива школы.

Количество обучающихся в школе превышает 300 человек. Их национальный состав разнообразен: в школе обучаются дети из семей, приехавших на Cевер из других регионов России от нескольких лет до нескольких десятилетий назад, дети из семей мигрантов из стран СНГ. Однако все они проживают в настоящее время в компактной близости от школы.

Состав педагогов разновозрастной, есть молодые педагоги и педагоги с большим стажем работы, не менее половины из которых имеют высокую профессиональную категорию. Однако большинство педагогов проживают в близлежащих городских поселениях и не принадлежат к местному сообществу, проживающему на территории, где расположена школа. Такая ситуация способствует определенной разобщенности педагогов и учеников, так как учителя в большинстве не принадлежат к сообществу сельской территории.

В школе представлены классы с большой наполняемостью — до 30 учеников и обеспечивается полный цикл основного общего образования с 1-й по 11-й класс. 10-й и 11-й классы являются профильными, где учебные предметы дифференцированы по областям науки — гуманитарные, физико-математические, химико-биологические и т. д.

Модель «удаленная школа»

«Удаленная школа» расположена вне близости к тому или иному городскому поселению и имеет разную логистическую доступность.

Вариант 1. «Школа — территориальная кооперация». Она может быть расположена с разной удаленностью от города, однако школы данного типа объединяет тот факт, что в ней обучаются дети из разных прилежащих к территории школы сельских поселений. Ученик с ОВЗ получает специальную помощь логопеда и психолога в школе, а при необходимости обращается в Ресурсные центры Мурманской области. Их национальный состав представлен разными народностями России, более или менее длительно проживающих на Cевере. Средний педагогический стаж учителей — около 30–35 лет, недостаточно молодых кадров. Классы, как правило, имеют хорошую наполняемость — от 20 до 30 учеников. Школа обеспечивает полный цикл основного общего образования и дает профилизацию.

Вариант 2. «Приграничная школа». Школа расположена удаленно от городских поселений, однако сельская территория имеет хорошее транспортное сообщение с городом. Ученики с ОВЗ получают в школе всю необходимую образовательную поддержку, согласно индивидуальным образовательным маршрутам. Национальный состав учеников разнообразен и представляет разные регионы России. Многие из семей недавно проживают на севере. Средний педагогический стаж учителей — около 25 лет, есть молодые кадры. Более чем у половины учителей высшая квалификационная категория. Классы (с 1-го по 11-й) имеют высокую наполняемость. Школа обеспечивает полный цикл основного общего образования и дает профилизацию.

Вариант 3. «Изолированная школа». Школа находится удаленно от городских поселений и логистически изолирована от других территорий по климатогеографическим причинам. Это малокомплектная школа с неполным циклом обучения — с 1-го по 9-й класс. Педагогический стаж учителей — 30 лет и более. Кадровый состав практически не обновляется. Формируются небольшие по количеству учеников разновозрастные классы. Ученики с ОВЗ, инвалидностью включены в школьную среду, но есть проблемы с оказанием им систематической специальной помощи в плане преодоления трудностей в их развитии из-за отсутствия в школе специалистов — логопедов, психологов, дефектологов. Данная проблема решается путем выезда из городского центра бригады специалистов для оказания помощи учителям в разработке индивидуальных образовательных маршрутов. Практикуется онлайн-консультирование учителей специалистами Региональных ресурсных центров сопровождения детей с ОВЗ, инвалидностью.

Вариант 4. «Школа коренного населения». Школа находится удаленно от городских поселений, но налажена логистика с другими территориями, в том числе городскими. Дети коренного народа — саами — обучаются вместе с другими детьми. Поддержка родного языка обеспечивается в процессе внеурочной деятельности — через занятия в кружках по интересам, участие в творческих мероприятиях (фестивалях, конкурсах). Это школа с полным циклом обучения — с 1-го по 11-й класс. Педагогический стаж учителей — 30 лет и более. Формируются разновозрастные классы по количеству учеников. Обучающиеся с ОВЗ, инвалидностью включены в школьную среду, но остро стоит проблема оказания им систематической специальной помощи в плане преодоления трудностей в их развитии из-за отсутствия в школе специалистов дефектологического профиля. Практикуется онлайн-консультирование учителей специалистами Региональных ресурсных центров сопровождения детей с ОВЗ, инвалидностью, а также социальноориентированных некоммерческих организаций, например Социальный центр — SOS Мурманск.

Важно отметить, что во всех сельских школах независимо от модели организации созданы следующие условия: обучение протекает в очной форме с элементами дистанционного формата; разработаны и реализуются адаптированные образовательные программы; обеспечен доступ к интернету, что значительно расширяет информационное пространство; созданы компьютерные классы; педагоги раз в три года повышают свою квалификацию; созданы условия для участия всех учеников в социокультурной деятельности — волонтерстве и социальных акциях, ученическом самоуправлении, праздничных мероприятиях, фестивалях; много внимания уделяется региональному компоненту образования, краеведческим знаниям, социально значимым для территории проживания делам и традициям. Такие общие дела значительно повышают сплоченность, позволяя осваивать детям с разными образовательными потребностями разные способы и формы взаимодействия в школьном сообществе, формируя социальное доверие.

Далее в логике исследования представим результаты изучения профессиональных затруднений педагогов сельских школ Мурманской области в сфере социального взаимодействия с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности в условиях инклюзии, которые были выявлены с помощью авторского метода педагогического диалога с экспертом. Эти затруднения, как показало проведенное исследование, образуют социально-образовательные барьеры, препятствующие развитию социального доверия в школьном сообществе.

У 96,7 % педагогов отмечены методические затруднения (первый тип), которые подразделяются на несколько разновидностей — диагностического и коррекционно-развивающего и информационного характера.

Затруднения диагностического характера присущи 82,9 % педагогов. Они выражаются в трудностях распознавать индивидуальные психосоциальные особенности ребенка с ОВЗ, инвалидностью, определять специфику его социального взаимодействия, а также адаптационных и компенсаторных ресурсов обучающегося, которые позволили бы ему органично влиться в сообщество школы. Педагоги фиксируют отдельные факты, указывающие на несформированность мотивации ребенка, его эмоциональную нестабильность, малую общительность, низкую работоспособность, но при этом не устанавливают во многих случаях содержательных связей между этими особенностями и достаточно редко говорят о его «сильных сторонах развития». Сами учителя объясняли свои затруднения диагностического характера недостатками профессиональной коммуникации с такими специалистами, как психологи, логопеды, дефектологи, или отсутствием данных специалистов в штате школы.

88,6 % педагогов отметили затруднения в сфере решения коррекционно-развивающих задач в контексте социального взаимодействия как с обучающимися, так и с их родителями; констатировали отсутствие или недостаточность доверия и взаимопонимания, что безусловно затрудняет партнерские отношения с семьей ученика. При этом, как отметили педагоги, вне школьной среды, в личном общении, взаимодействие может быть достаточно продуктивным. Учителя отмечали, что испытывают потребность в освоении приемов коррекции и развития у ребенка вербальной коммуникации, регуляции эмоциональных состояний, учебой мотивации, повышения познавательной активности, целенаправленности и результативности действий учеников с ОВЗ как на уроке, так и вне его.

Затруднения информационного характера (доступ к цифровым учебно-методическим комплексам, информационно-образовательных порталам профессиональной направленности, электронным библиотекам и другим источникам необходимой информации, которая могла бы помочь педагогу эффективно взаимодействовать с субъектами инклюзивного образовательного процесса) проявились у 78,8 % педагогов. При этом они отмечали, что в школе создана информационная среда, есть доступ к интернет-ресурсам.

Организационные затруднения (второй тип) проявились у 93,5 % учителей. К ним мы отнесли нормативно-правовые, инфраструктурные и дисциплинарные затруднения.

Нормативно-правовые затруднения обозначили 65,8 % учителей. Им сложно было определить зону ответственности, права и обязанности всех субъектов школы. Не владея в необходимой степени содержанием нормативно-правовых норм, они пытались рассмотреть многие проблемные, актуально или потенциально конфликтные ситуации исходя из собственного мнения, нередко не соответствующего законодательно закрепленным правилам.

Затруднения, связанные с инфраструктурными и материально-техническими факторами, а именно необходимость дополнительного мультимедийного оборудования, его программного обеспечения, наличия специально оборудованных помещений (игровой комнаты, комнаты психологической разгрузки, помещений для проведения досуга и кружковой работы, отдельной раздевальной комнаты и пр.), расширения библиотечного фонда, адаптированного с учетом особенностей восприятия детей с ОВЗ, развитие пространственной доступности, безопасной и комфортной логистики внутри школы и на пришкольной территории отметили 82,1 % педагогов.

Затруднения, связные с руководством деятельностью обучающихся и ее регламентацией, в том числе с организацией активности ребенка с ОВЗ в общем темпе и ритме урока, стимулированием и поддержанием его инициативы и самостоятельности, оказанием помощи ребенку в освоении правил школьной жизни, имеют 72,3 % педагогов. Они отмечали, что ребенок с ОВЗ на уроке ведет себя иначе, чем другие дети, что дезориентирует самого педагога.

Социальные затруднения (третий тип) проявились у 65,8 % учителей. Данные затруднения мы разделили на смысловые и операциональные.

Смысловые затруднения определятся пониманием социальных принципов инклюзии. Отметим, что 100 % педагогов, участвующих в исследовании, поддерживают идею инклюзивного образования. В то же время 41,5 % считают, что для детей с ОВЗ наиболее эффективны индивидуальные формы обучения, объясняя это тем, что им трудно усваивать материал одновременно с другими детьми. То есть имеет место ориентация не на поиск способов вовлечения и удержания ребенка в коллективных форматах учения, а акценте на его дефицитах в учебном взаимодействии и на этой основе дистанцирование ученика с ОВЗ от остальных детей.

Операциональные затруднения, которые связаны с социальными навыками, обеспечивающими взаимодействие с детьми, их родителями, другими педагогами, а также оказание помощи разным детям в общении друг с другом, формирования детского коллектива, поддержания благоприятного психологического климата и эмоционального комфорта всех детей, выделили 34,9 % учителей.

Важно подчеркнуть, что существенной зависимости выделенных затруднений первого (методических) и второго типа (организационных), ориентируясь на модель сельской школы, не выявлено. Социальные затруднения (третий тип) наиболее характерны для таких моделей сельских школ, как «пригородная школа» и «школа — территориальная кооперация», что, по нашему мнению, объясняется принадлежностью педагогов и/или учеников к разным территориальным сообществам, а также преобладанием значимых социальных контактов вне школы над контактами в школьном социуме.

Отдельным направлением исследования выступило изучение социального взаимодействия учителя и ученика при использовании дистанционных технологий обучения.

Среди своих профессиональных трудностей педагоги отмечали, что сложно удержать внимание конкретного ученика (74,7 %), заметить его затруднения в освоении материала (70,7 %), побудить к активному погружению в материал (88,6 %), к самостоятельности (87,0 %), вызвать ответственность за результат (85,4 %).

Большинство обучающихся указали на повышенные к ним требования (89,2 %); большой объем самостоятельной работы (92,7 %); сложность контактов с педагогами из-за технических и других проблем (92,7 %); влияние отвлекающих раздражителей домашней обстановки, снижающих внимание (73,2 %); сужение сферы общения со сверстниками (51,2 %).

Таким образом, применение дистанционных технологий выявило проблемы в самоорганизации учеником учебной деятельности, неготовность эффективно действовать в отсутствие прямого контроля учителя, рационально распределять свое время. Со стороны учителя выявлены дефициты, связанные с поддержанием социальных интеракций с учениками в ходе дистанционного обучения, что определило трудности индивидуализации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Большинство учителей считают ответственными за налаживание социальных взаимодействий в дистанционной образовательной ситуации самого ребенка (82,9 %) и/или его родителей (86,2 %). В ряде случаев они объясняли свои трудности во взаимодействии с учеником и техническими сложностями (48,0 %). Ученики преимущественно возлагают ответственность на учителя (87,8 %) и несколько реже — на родителей (31,7 %). Таким образом, локус контроля участники социального взаимодействия смещают на партнера по общению, что снижает их собственную активность и мотивацию.

Выводы

Проведенное исследование позволило прийти к ряду выводов.

1. Инклюзивное образование в сельской школе Арктики может быть содержательно охарактеризовано с позиции ряда разработанных критериев, раскрывающих ресурсы и барьеры обеспечения социальной справедливости. К ним мы относим территориальную близость школы к городским поселениям и логистическую доступность городских поселений. Важной сферой эмпирического анализа выступает наличие индивидуальных образовательных маршрутов, учитывающих разнообразие образовательных потребностей обучающихся и достаточность специальных условий для их реализации. Рассматриваются способы компенсации кадрового дефицита в аспекте оказания обучающимся с ОВЗ, инвалидностью специальной помощи по месту получения образования. Также следует обращать внимание на количество обучающихся в школе и в классах, их национальный состав для создания инклюзивного («принимающего») микроклимата в школе. Важным критерием выступает характеристика кадрового состава школы с позиции профиля, квалификации, соотношения молодых и опытных педагогических кадров. Рассматриваются особенности организации образовательного процесса через наличие разновозрастных классов, общего количество классов, их наполняемости; уделяется внимание формам и психолого-педагогическим средствам профилизации, а также содержанию и формам реализации регионального компонента образования. Особое внимание уделяется структуре социокультурной среды школы. Также выявляются внешние связи школы с социумом на территории ее расположения, в том числе через добровольческую и иную социальную активность обучающихся.
2. Типичными моделями сельских школ Мурманской области выступают «пригородная школа» и «удаленная школа», вторая из которых представлена несколькими вариантами в зависимости от количества и этнического состава контингента, наполняемости классов, соотношения количества молодых и опытных педагогов, особенностей логистики и степени удаленности от областного центра: это «школа — территориальная кооперация», «приграничная школа», «изолированная школа», «школа коренного населения». Модель «удаленная школа» характеризуется опосредованным оказанием специальной помощи детям с ОВЗ, инвалидностью, а также эпизодическим сопровождением педагогов в вопросах инклюзии, в то же время большей вовлеченностью родителей в инклюзивный образовательный процесс, более доверительными, принимающими, отношениями субъектов образовательного процесса.
3. Во всех моделях сельских школ Мурманской области имеет место кадровый дефицит специалистов дефектологического профиля, недостаточная физическая доступность образовательной среды. В то же время успешно формируются внутренние и внешние социальные связи обучающихся с ОВЗ, инвалидностью, осваивается содержание региональной направленности, формируется принадлежность к малой родине. Причем модель «пригородная школа», с одной стороны, дает возможность восполнения необходимых, но недостаточных ресурсов, прежде всего дефицита специальной помощи специалистов разного профиля (логопедов, психологов, дефектологов), а с другой стороны, препятствует созданию устойчивого образовательного сообщества, поскольку многие его представители проживают не на территории, к которой относится школа.
4. Педагоги сельских школ демонстрируют ряд затруднений в осуществлении инклюзивного образовательного процесса. Существенной зависимости выделенных затруднений первого типа (методических) и второго типа (организационных) относительно модели сельской школы не выявлено. Социальные затруднения (третий тип) наиболее характерны для таких моделей сельских школ, как «пригородная школа» и «школа — территориальная кооперация», что, по нашему мнению, объясняется принадлежностью педагогов и/или учеников к разным территориальным сообществам, а также преобладанием значимых социальных контактов вне школы над контактами в школьном социуме.
5. Педагогам сельских школ присущи методические, организационные и социальные затруднения в инклюзивном образовательном процессе, причем наиболее распространены затруднения первой и второй групп и проявляются у около 90 % участников исследования. Педагоги нуждаются в постоянном взаимодействии со специалистами дефектологического профиля для распознавания особенностей обучающихся с ОВЗ, отбора приемов управления их активностью на уроке и вне его, организации взаимодействия в детской группе, партнерства с родителями. Им нужна помощь в поиске и обработке необходимой для решения конкретных проблемных ситуаций информации. Около трети педагогов требуются обучающие форматы для освоения навыков эффективной коммуникации. Кроме того, важным является обсуждение в педагогическом коллективе в разных интерактивных форматах способов реализации социальных принципов инклюзии в образовательном процессе.
6. Требует развития образовательная среда сельских школ с точки зрения доступности, безопасности и комфортности для обучающихся с ОВЗ, а также совершенствования материально-технического обеспечения образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей детей.
7. Использование дистанционных технологий в инклюзивном образовании как для обучающегося, так и для педагога представляет собой выход за пределы привычной ситуации, «зоны комфорта», в ситуацию неопределенности, что нарушает их социальное взаимодействие. Ребенку с ОВЗ трудно поддерживать свою активность и регулировать учебную работу, а педагог испытывает трудности в адаптации учебного материала к дистанционной подаче, руководстве деятельностью ученика, что дополняется психологическим дискомфортом из-за низкой результативности такого обучения и сложности распределения ответственности за процесс и результат обучения между ним сами, ребенком и его родителями.

Полученные результаты демонстрируют с целью учета выраженной региональной специфики в решении образовательных задач необходимость проблематизации и развития такой области научного знания, как арктическая педагогика. В ее предметное поле может войти разработка организационных форм и содержания взаимодействия педагогов по удовлетворению разных образовательных потребностей обучающихся, поддерживающих арктическую идентичность с учетом совокупности социокультурных, климатогеографических, антропогенных и иных факторов жизни на арктических территориях.

Заключение

Итак, социальная справедливость в образовании, согласно авторской интерпретации, предполагает включенность, взаимозаинтересованность и взаимную поддержку, возникающие в социальном взаимодействии субъектов инклюзивного образовательного процесса. Проведенное исследование показало, что выработанные критерии анализа инклюзивного образования в сельских школах Арктики достаточны для понимания того, как обеспечивается социальная справедливость во взаимодействии участников инклюзивного образовательного процесса. С данной точки зрения сложившиеся модели сельских школ имеют специфические ресурсы и риски для социальных взаимодействий субъектов образования. В качестве факторов, влияющих на социальное взаимодействие в школьном сообществе, выделены наличие специалистов дефектологического профиля и систематичность профессиональных контактов с ними учителей, место дистанционных технологий в образовательном процессе и целесообразность их применения, удаленность/близость школы к городу, удобство логистики и транспортная доступность городских поселений.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что впервые была предложена психолого-педагогическая интерпретация концепта социальной справедливости, комплексно изучен инклюзивный образовательный процесс в сельских школах Арктики с позиции социальной справедливости, раскрыты возможности социокультурного подхода как методологической базы для исследования данной проблематики, получены современные данные о состоянии инклюзивных процессов в арктической сельской школе. В практическом ключе результаты исследования будут полезны для разработки программ, дорожных карт для развития инклюзивного образования с учетом региональной специфики.

Разработанные критерии анализа инклюзивного образовательного процесса с точки зрения социальной справедливости могут быть использованы как диагностический инструмент для дальнейших эмпирических исследований.

Вклад авторов

Афонькина Юлия Александровна — разработка концепции и дизайна работы; сбор, анализ и интерпретация полученных данных; написание статьи, окончательная доработка версии работы; формулирование выводов и перспектив дальнейшей разработки проблематики исследования;

Кузьмичева Татьяна Викторовна — разработка концепции и дизайна работы; сбор, анализ и интерпретация полученных данных; написание статьи, окончательная доработка версии работы; формулирование выводов и перспектив дальнейшей разработки проблематики исследования.

Authors’ contributions

Yulia A. Afonkina — development of the concept and design of the work; collection, analysis and interpretation of the data obtained; writing an article, finalizing the version of the work; formulation of conclusions and prospects for further development of the research issues;

Tatyana V. Kuzmicheva — obtained; writing an article, finalizing the version of the work; formulation of conclusions and prospects for further development of the research issues.